期末来了！为什么看了那么多“作文选”却依然写不了一篇好文章？听君一席话…… | 干货

民小编说

写作是我们一生的必修课，因为不管孩子将来从事什么职业，都避免不了要“写点东西”。

但是，写作对很多孩子来说真是个难题。很多家长们会为孩子精心挑选各式各样的作文书，写作课上老师也尝试用各种方式去培养孩子的写作能力。可是到最后，似乎也无济于事。很多孩子写出来的作文不是记流水账，就是“缺温度”，“缺真情流露”，“缺趣味”。

如果说写作文就是表达自己，表达对身边事物的想法，表达喜怒哀乐的过程......孩子们写出来的作文会不会“升温”呢？值得一试。

文|黄荣华（复旦附属中学教师）

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文章是借助特定的形式

表达作者意念的独立成篇的文字

文章的本质特征是什么？

语文界一直将文章理解为“独立成篇、有组织的文字”（《辞海》1980年-2010年先后6版都是这样定义文章），这实际上是主要从文章形式——篇章体式及其组织结构的角度解释文章。这一解释大体自刘勰所述而来“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”。

我以为，这一影响深远的文章定义，对文章的解释是片面的。这种解释直接导致了中小学写作教学长期片面地从文章形式的角度用力。这也就可以很好地理解，为什么有人宣称只要按照他所设计的多少个作文训练点训练，学生就能掌握各类作文之法；还有人自诩他设计的作文多少个台阶可以引领学生登堂入室。

而事实上，这些辅导书多数都是按审题、立意、选材、结章、修改等部分展开，每一部分又从方法角度设立二级内容，每一方法下面又按照不同方法分设若干三级训练点。

那么，何为文章？

我以为，不仅要从形式上去理解，更要从内容的角度去理解。如果关注内容，则可以说文章是作者生命的转化，是一个生命体的某种欲念、情趣、意志等的表达，它带着作者可感可触的体温和作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者非常个人化的爱好与趣味……个体人生独特的酸甜苦辣、喜怒哀乐、爱恨情仇尽在文章之中显现。

所以，美学家宗白华先生说“艺术为生命的表现”。清人叶燮论诗时说：诗中表现的“事”“情”“理”三种内容，全部紧贴诗人本身的人生：“事”反映诗人多种多样的生活经历和人际遭遇，“情”表现诗人各式各样的人生欲念和人生感慨，“理”述说诗人不尽相同的人生概念和人生哲学。

其实，无论是诗人、散文家、小说家、戏剧家，还是一般的作者，他们作品中所述的“事”“情”“理”，都是作者对自我生命体验的开掘与把握。正是这种开掘和把握，使得文章有了作者个体生命的独特性。从“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”和“信而见疑，忠而被谤”中，我们读懂了屈原；从“究天人之际，通古今之变，成一家之言”中，我们认识了司马迁；从“采菊东篱下，悠然见南山”中，我们感受到了陶渊明；从“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”中，我们感喟柳三变……

如果将形式与内容统一起来理解，我们可以给文章一个这样的定义：文章是借助特定的形式表达作者意念的独立成篇的文字，经典文本都是内容与形式高度统一的个性化文本。

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中小学写作教育的重要途径：

生命体验与表达

从这样的文章定义出发，我们也就可以给中小学生的作文下一个定义：作文是学生自我生命的表达，是学生表达自我生命存在的一种方式，是学生表达的对世界的发现（发现的自我与他者），是学生介入生活时表达的对生活的见解（对社会与生活的认识，对他者与自我的认识，包括自我的缺点、缺陷）。

从这样的定义出发，我们就应当说，生命体验与表达是中小学写作教学的重要途径。通过引导学生的生命体验与表达，解开他们成长过程中的一个又一个情感纠结，解决他们成长过程中的一个又一个思想困惑，获得一次次生命之悟，逐步成长为具有文化表现力的文化生命体，并助推他们形成坚忍不拔的毅力、善感深思的智性以及执守求实的理性精神。这样，中小学写作教育就完成了它的使命。

鉴于对写作教育的这些理解与实践，我将自己的写作教育概述为“一次作文，一个生日”，就是彰显写作教育推动学生人格养育、精神成长与生命发展的教育理念：每一个题目的写作都引导写作者一次生命的跨越，获得一次新生；一次一次的作文，就是一次一次的新生。

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写作教育要具有鲜明的“过程性”

在写作教育中，“过程性”与学生的“人格教育”“精神成长”等有着极其密切的关系。但在当前，写作教育功利化现象严重，其表现是“过程性”被忽略。

但学生要写出好的文章，教师要完成写作教育并实现写作教育意义，必须关注“过程”，落实“过程”，让做好“过程”成为实现写作教育意义的第一方略，使写作教育呈现鲜明的“过程性”特征。写作教育有怎样的“过程性”特征呢？

我们知道，“过程”就是走过的路程，“过程性”就是说具有过程特征。其奥秘就是：关注过程，结果自来。关注过程，即走好每一步；结果自来，即自然抵达目的地。写作教育的过程性有如下几个特质：

第一，清晰。学生从进校的第一次作文到毕业考试作文，小学、初中、高中的全部写作构筑成一条清晰的、不断向前延伸的路线，每一次写作都是前行的一次脚步。因此，严格意义上说，每一次写作都是不可或缺的，都是写作者推动自己前进的“自动力”。也就是说，每次写作对写作者来说，都具有推动自己生命成长、发展的必然意义；最显性的表现就是推动自己的作文不断成长、发展，最终收获良好的“过程性”结果。

第二，有序。“有序”是“清晰”的保证。“过程性”特别强调1+1+1+1……：强调每个“1”的必然意义和所有“1”的累加效果。因此，严格地说，从第一次作文到毕业考试作文，每次写作所构成的写作顺序具有必然性，每次写作的顺序是不可变更的：每个“1”都在“此时”（学生写作时）具有最高写作价值，具有最佳写作效果。这样的一次一次具有最佳写作时效的写作不断累加，就体现出写作的有序性。

第三，适切。“适切”是“有序”的保证。“过程性”强调每一次写作都切合学生的学习实际，即符合学生学习成长的内在需求。如我所在的复旦附中写作教学的三个系列（即课堂写作、随笔、“单元贯通”写作）中，课堂写作和随笔是动态写作，即根据学生精神成长过程的需要设题；“单元贯通”写作是相对的静态写作，即根据单元学习进度设题。

因此，每届学生在这两项上的写作题目变化很大，相同题目极少；“单元贯通”写作题目虽然每届学生大体一致，但因为与课本单元学习进度保持一致，静态的写作题目实际上有了动态的某些特征。这样，动态写作与静态写作结合，就形成了过程性写作的适切性特征。

写作教育过程是将言语之“术”融于育人之“道”的整体性生成过程。

本文所述的写作教育过程不是按“记叙文→说明文→议论文”的教学过程，不是按“审题→选材→结章→修改”的教学过程，也不是按“描写方式→叙述方式→抒情方式”的教学过程，因为这样的“过程”只从写作形式的角度、以关注“点”（每次作文训练的写作技能点）上的“结果”为目标。

在传统的课程观中，“点”（每次作文训练的写作技能点）上的“结果”是非常重要的（甚至是最重要的）。如写作教学有这样一个流程：教师从文章写作技能的角度按系列在某“节点”上布置一个作文题目→学生据此写成一篇文章交给教师→教师主要依据写作技能点的达成度或详或略进行评价。在这个流程中，有的教师可能在学生动笔之前有一定的指导，在批改之后有一个讲评。

这看起来也是一个过程，但这个过程只是教师完成某一作文技能教学任务的一个基本的、必要的程序，并不是关注写作教育作为语文教育的育人意义的整体性生成的“过程性”的自觉追求。对教师而言，这是以知识为本的灌输式教育的典型表现；对学生而言，这是被动接受知识的接受型学习的典型表现。在这一过程中，无论是教师还是学生，最看重的还是学生写作中呈现的“这次作文”本身对写作知识理解与运用的质量。这种教学深层的教育理念，是“把学生当作知识的容器与学习的工具”“把学生当作完成教师布置的知识点学习任务的工具”。

关注写作教育“过程性”，就会产生一个“自觉的过程”：勾画小学、初中、高中语文教育的整体构想，明白写作教育在整个语文教育中的地位→每个年级分别要完成什么样的写作教育任务→每个学期要实现怎样的写作教育目标→每篇作文在整个写作教育过程中的意义→学生写作此篇作文表现了怎样的作文潜能、呈现了哪些困难、具有怎样的发展可能→据此篇作文表现的种种情况，然后设计（或执行原计划，或修订原计划）后面的写作教育行为。

在这一过程中，每次作文虽然也被视为整个写作教育中的一个点，但它关注的绝不只是从写作形式的角度设计的“点”（每次作文训练的写作技能点）上的训练“结果”，而是从将言语之“术”融于育人之“道”的整体性生成的角度，由一个点一个点连接起来的整个过程的有序性、完整性、实在性；不只是学生每次作文表现出来的写作技能运用的熟练与否，而是学生每次作文表现出来的情感向度、思想高度、思维精度所显示的可持续发展的写作教育启示；不只是教师自己对学生作文给出的静态的分数或等第，而是学生作文表现出来的可供教师设计或修订教育策略分析（或参考）的动态的教育资源。

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写作教育需要将

言语之“术”融于育人之“道”

教师对学生的情感、态度、价值观的关注是教育的生长点，学生个体的人格形成、精神发展成了教学的指归；学生参与整个写作过程的热度、深度以及完整度，学生表现出来的情感向度与思想高度，以及用何种形式表现这种情感向度与思想高度，成为教学研究最为用力的地方。

这就要求教师把握学生的思想脉搏，理解学生作文的现实需要，认识学生作文的潜在需要，渗透学生作文的终身需要，将当下激励与长远谋划深层次结合起来，使学生带着持久的热情参与到这个学习过程之中；要求教师的教学设计从学生精神成长的现实性与可能性出发，将必要的写作技巧训练有机地融入引导情感向度、抵达思想深度、提升思维力度与写作高度的学习过程中。这样，就尤其要求教师的教学设计能关注学生的精神困惑，尽可能找到能触及他们灵魂深处的作文生发点，激发他们的表达欲望，引导他们尽可能做深层次思考，不露痕迹地把他们作文成长需要的写作技能巧妙地融入其中。

所以，我对高中三年的写作教育设计注重整体性目标规划：

高一主要引导学生表达生命“存在”与“发现”，少量表达“见解”，写作技能训练以叙述、描写为主，议论为辅；

高二主要引导学生在表达生命“存在”与“发现”的基础上表达“见解”，写作技能训练以议论为主，以叙述、描写为辅；

高三引导学生立足时代，思考现实，反思自我，形成比较成熟的看世界的方法——“一分为三”，写作技能训练以结章和恰当运用写作手法为主。

通过这样三个各有侧重又有内在关联（由感性而理性的螺旋式上升）的阶段，将写作技能训练融于写作内容开掘之中，将言语之“术”融于育人之“道”的整体生成之中。同时，又根据每届学生生活认知、写作心理、文化理解与思想纠结的差异，设计出差异化写作题目。不同届别的学生我只保留3-5个相同或相似的题目，其他题目都紧贴不同届别学生的写作实际需要，随写作进程发展而生成。

对学生来说，在这样一个“马拉松”式的写作学习过程中，会很自然地获得良好的写作学习结果，不仅能较好地应对各种考试，更重要的是可逐步习得成长所需要的情感力、思想力、文化表现力，最重要的是其坚忍不拔的毅力、善感深思的智性以及执守求实的理性精神都将得到良好的养育。我将这看作一个良好的“过程性”结果。

由此也不难看出，这种关注作文内容的“过程性”写作教育，是关注学生“人格养育”与“精神成长”的教育，是满足学生生命成长与写作成长的内在需要的教育，具有前瞻性、诱导性、启发性和实在性，其深层的教育理念是“把学生当作人”“把学生当作成长中的人”，因而是真正以学生发展为本的教育。

这样的写作教育过程，概而言之，就是发现自我存在→唤醒生命良知→发展精神纬度→彰显生命价值（“止于至善”）。这个过程是由己及人、由人及物、由近及远、由低到高、由感性到理性的精神成长过程。

文章来源 | 《人民教育》杂志，作者单位系复旦大学附属中学

图片来源 | 视觉中国

责任编辑 | 冀晓萍

微信编辑 | 赵霞

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